Günümüz Türkiye’sinde büyüyen çocuklar, umut eksenli bir gelecek tahayyülünden fazla, değişime olan inancın erozyona uğradığı bir gerçeklik algısıyla hayata tutunmaya çalışıyor. Ergenlik periyoduna yaklaşan bireylerin yönelttiği içsel sorgulamalar, sadece kişisel gelişim evrelerinin değil, birebir vakitte toplumsal bir inanç krizinin dışavurumudur. Artık birçok çocuk için gelecek, planlanan ya da hayal edilen bir vakit dilimi olmaktan çıkmış; müdahale edilemeyen, istikamet verilemeyen ve değiştirilemeyen bir meçhule dönüşmüştür.
Bu durum, sırf ekonomik şartlarla açıklanamayacak kadar çok katmanlı bir psiko-sosyal iklimin eseridir. Duygusal olarak geleceği tahayyül edemeyen, toplumsal aidiyet hissini kuramayan ve zihinsel olarak daima alarmda kalmak zorunda hisseden çocuklar, varoluşsal bir boşlukta yaşamaya itilmiştir. Bu boşluk, sadece bugüne ilişkin bir korku değil; tıpkı vakitte yarına dair bir belirsizliğin, çocuk zihninde kalıcı bir çaresizlik hissine dönüşmesidir.
Belirsizliğin Çocuk Ruhu Üzerindeki Yıkıcı Tesirleri: Toplumsal Entropi ve Pedagojik Tükenmişlik
Çocukların yaşadığı dünya artık sırf ferdi bir hayat serüveninin değil, toplumsal entropinin –yani nizamın düzensizliğe evrilmesinin– çocukluk ruhuna yansıdığı bir varoluş sahnesidir. Geçmişin “çocukluk nostaljisi” dediğimiz o inançlı, sabit ve yerleşik vakitleri; yerini daima değişen, kırılgan ve ön görülemez bir gerçekliğe bırakmıştır. Artık çocuklar sabah kalktıklarında neyi denetim edebileceklerini değil, neyin daha fazla tehdit yaratacağını hesaplayarak güne başlamaktadır. Ve bu durum, sadece sosyo-ekonomik dezavantajlı kümelere değil; orta sınıfın daralmasıyla birlikte tüm toplumsal kesitlere yayılmakta, bir tür pedagojik tükenmişlik sendromuna neden olmaktadır.
Bu tükenmişlik, sırf çocukları değil; onları yetiştiren eğitimcileri, ebeveynleri ve hatta karar vericileri de içine çekmektedir. Eğitim sistemi, bir dönüştürücü güç olmaktan çıkarak sırf kriz yöneten, müdahale eden lakin tahlil üretemeyen bir araca dönüşmüştür. Eğitim ortamları, çocukların zihinsel gelişiminden çok, ruhsal çöküşünü ertelemeye çalışan yapay güvenlik alanlarına dönüşmüş; öğretmenler ise bilgiyi aktarmaktan çok, travmaları yönetmeye çalışan bir tıp “duygusal tampon” vazifesini üstlenmek zorunda kalmıştır.
Ontolojik Güvensizlik ve Kimlik Erozyonu
Modern Türkiye’de çocuk olmak; sadece ekonomik zorluklarla değil, varoluşsal bir kimlik çatışmasıyla da uğraş etmeyi gerektiriyor. Anthony Giddens’in “ontolojik güvenlik” kavramıyla söz ettiği, bireyin dünya karşısında geliştirdiği temel itimat duygusu, çocukların hayatlarında giderek aşındı. Zira artık çocuklar yalnızca “kendi kimliklerini” değil, tıpkı vakitte ülkenin daima değişen paha sistemleri, eğitsel amaçları, kültürel aidiyet hudutları içinde de bir yer edinmeye çalışıyorlar. Bugün ilkokul çağındaki bir çocuk, birkaç yıl içinde değişen müfredatlar, aksi telaffuzlar, güncellenen gayeler ve daima iptal edilen mefkureler ortasında kendi aidiyet haritasını kurmakta zorlanıyor. Bu da vakitle kimlik erozyonuna ve ruhsal dağılmaya neden oluyor. Kendi geçmişiyle bağ kuramayan, geleceğini kestiremeyen ve bugününe sahip çıkamayan bir çocuk profili, sırf bir kişisel kriz değil; kolektif bir toplumsal çöküşün işaretidir. Bu çocukların sessizliği, aslında sistemin çığlığıdır. Ve bu çığlık, sadece pedagojik araçlarla değil; kültürel, politik ve epistemolojik bir yine yapılanmayla duyulabilir hale gelecektir.
Sistem Tasarımı ve Mikro-Dönüşüm Dinamikleri
Türkiye’de yaşanan çocukluk krizini anlamak için yalnızca mevcut sistemin eksiklerine değil, sistemin nasıl tasarlandığına da bakmak gerekir. Eğitim siyasetleri birden fazla vakit “mekanik planlama” yaklaşımıyla, yani ölçülebilir çıktı ve amaçlara nazaran şekillendirilmiştir. Halbuki insan zihni ve gelişimi, mekanik değil; organik kompleksite içinde var olur. Çocuklar sırf imtihan başarısıyla ölçülemez; onların hayata karşı tavırları, estetik zevkleri, içsel bütünlükleri, duygusal zekâları ve etik hassaslıkları da kıymetlendirme sisteminin temel yapıtaşları olmalıdır.
Bu nedenle önerilecek her tahlil, sırf makro ıslahatlarla hudutlu kalmamalıdır. Mikro-dönüşüm dinamikleri; yani sınıf içi atmosfer, öğretmen-öğrenci alakası, mahallî kültürel dokularla kurulan bağlar ve bireyin kendilik inşası üzere alanlarda da dönüşüm sağlanmalıdır. Sürdürülebilir hiçbir sistem, çocukların duygusal dünyasını ve toplumsal ilişkilenme biçimlerini dışarda bırakarak inşa edilemez.
Bu varoluşsal boşluk, sadece ferdi tecrübelerin yansıması değil; birebir vakitte kolektif bir kırılmanın sessiz ancak sarsıcı yankısıdır. Çocukların ve ergenlerin içsel dünyasında beliren bu “geleceksizlik” hissi, onları yalnızca pasif bir bekleyişe değil, faal bir anlamsızlığa itmektedir. Hayatlarının erken devirlerinde karşılaştıkları bu zihinsel iklim, onlara dünyayı keşfetme hamaseti değil; dünyadan geri çekilme refleksi kazandırmaktadır. Eğitim ortamlarında dahi sıkça gözlemlenen bu içsel geri çekiliş; ilgisizlik, motivasyon eksikliği ve duygusal ara biçiminde kendini göstermektedir. Ve bu davranış biçimleri, birçok vakit sırf “disiplin” sorunu olarak kıymetlendirilerek geçiştirilmekte; halbuki bu semptomların gerisinde çok daha derin bir ontolojik güvensizlik yatmaktadır.
Burada temel sorun, çocuklara sunduğumuz yapının bilgi eksenli olmasından çok, anlam eksenli bir yapı kurmaktan uzak oluşumuzdur. Eğitim sistemleri, muhakkak hünerleri kazandırmayı hedeflese de; bu hünerlerin hangi kültürel iklimde, hangi etik temellerde ve hangi varoluşsal bağlamlarda yer bulacağına dair kâfi düşünsel çerçeve sunmamaktadır. Meğer bir toplumun çocuklarına sunduğu pedagojik yaklaşım, sırf bir öğretme biçimi değil; birebir vakitte onların nasıl bir insan olacaklarına dair örtük bir mukaveledir. Ve bu mukavele, sadece müfredatlarla değil; sınıf içi ilgilerden, öğretmen tutumlarına; kültürel kodlardan, toplumsal paha hiyerarşisine kadar uzanan bir yapı içerisinde şekillenir. Hasebiyle tahlil, sırf eğitim siyasetlerinin revizyonunda değil; pedagojik ethos dediğimiz eğitimsel ruhun tekrar inşasında aranmalıdır.
Kültürel iklim, çocuğun birey olarak kendini tanımlama biçimini belirleyen temel atmosferdir. Çocuğa “değerlisin” bildirisi sırf kelamla değil; ona verilen vakitle, alanla, ilgiyle ve hürmetle inşa edilir. Bugün çocukların karşı karşıya kaldığı temel sorun, sırf sistemin işlevsizliği değil; bu sistemin gerisindeki zihinsel dünyanın çocuğu bir ‘gelecek öznesi’ olarak değil, ‘şimdiyi yönetmekle yükümlü bir problem’ olarak görmesidir. Meğer çocuklar, sadece korunması gereken varlıklar değil; dönüşümün aktörleridir. Ve bu dönüşümün gerçekleşebilmesi için onları içine alan kültürel bağlamın, onları konuşan değil, onları dinleyen bir lisana sahip olması gerekir.
Çocuğu Merkeze Alan Bir Tekrar Yapılanma Modeli
Gerçek bir toplumsal dönüşüm için gereksinim duyulan şey, sadece mevcut yapının reforme edilmesi değil; çocuğun dünyasını merkeze alan, onun kişisel, duygusal ve zihinsel varlığını temel alan bütüncül bir tekrar yapılanmadır. Bu tekrar yapılanma modeli, eğitim siyasetlerinin ötesinde bir pedagojik paradigma değişimini mecburî kılar. Çünkü çocuk, yalnızca bilgi aktarılan bir obje değil; dünyayla etkileşim kuran, mana arayan, özneleşmeye çalışan bir varlıktır. İşte bu nedenle eğitimsel yapılanmanın merkezine, bilişsel performans yerine varoluşsal duyarlılığı yerleştirmek gerekir.
Bu modelde temel prensiplerden biri, çocuğun sadece akademik değil, duygusal ve etik gelişimini de gözeten holistik bir eğitim anlayışıdır. Eğitim kurumlarının fonksiyonu, çocuğu sırf imtihanlara hazırlayan değil; hayata dair farkındalık, sorumluluk ve aidiyet kazandıran yerlere dönüştürülmesidir. Bu yaklaşım, emotional literacy (duygusal okuryazarlık) kavramını temel alan ve çocukların hislerini tanımasına, söz etmesine ve düzenlemesine imkan sağlayan pedagojik uygulamaları içerir. Zira duygusal olarak yalnızlaştırılmış bir birey, bilişsel olarak da kapalı kalır; merak etmez, sormaz, sorgulamaz.
Aynı vakitte bu model, öğrenmenin sadece ferdî değil, toplumsal bir süreç olduğunu kabul eder. Bu doğrultuda inter-subjective learning environments (özne-arası öğrenme ortamları) oluşturulmalı; öğrencilerin sırf öğretmenden değil, birbirlerinden de öğrenebilecekleri demokratik ve eşitlikçi sınıf iklimleri kurulmalıdır. Bu türlü bir ortamda çocuk, hem öğrenen hem öğreten bir rol üstlenerek, kendilik şuurunu çok boyutlu biçimde geliştirir.
Modelin başka bir taşıyıcı kolonu, öğretmenin rolünü “bilgi aktarıcı”dan “ilişki kurucu”ya dönüştürmektir. Eğitim sistemleri, öğretmeni sadece müfredat uygulayıcısı değil; çocuğun gelişimini gözlemleyen, onu toplumsal bağlam içinde manalandıran, rehberlik eden bir figür olarak tekrar konumlandırmalıdır. Bu anlayış, öğretmenin psikopedagojik donanımını artırmayı ve mesleksel gelişimini daima desteklemeyi gerektirir.
Son olarak, bu yine yapılanma modelinin sürdürülebilirliği için aile-okul-toplum üçgeninde daima bir diyalog ve ortak şuur geliştirilmelidir. Çocuğun hayatına değen her kurum ve figür, onun gelişiminde sorumluluğa sahiptir. Toplumsal şuur, sırf yasa ve yönetmeliklerle değil; gündelik hayatın içinde çocuğa dair kurulan münasebet lisanıyla inşa edilir. Bu da, çocuğu sırf ‘geleceğimiz’ olarak değil, ‘şimdimizin eşit öznesi’ olarak tanıyan bir zihinsel ihtilal gerektirir.
Bugün bir çocuğun gözlerindeki yorgunluk, sadece uykusuz geçen bir gecenin değil; anlayışsız bir dünyanın yükünü taşımasının göstergesidir. O yük, imtihanlardan, beklentilerden, baskılardan çok daha fazlasını içerir: Görülmemek, duyulmamak, hissedilmemek… Halbuki bir toplumun en gerçek aynası, çocuklarına ne sunduğunda değil; çocuklarının gözünden nasıl göründüğündedir. Şayet bu aynada korku, belirsizlik ve yalnızlık görünüyorsa; artık sorunu sistemin dışında aramak, yalnızca vakit kaybıdır. Zira sıkıntı, çocuklara daha fazla “şey” vermek değil; onlardan eksiltmediğimiz insanlık, umut ve inanç duygusudur. Gerçek bir gelecek, çocukların omzuna yük değil; kanat olduğumuzda mümkün olacak.
X
Bu makalede öne sürülen fikir ve yaklaşımlar büsbütün muharrirlerinin özgün fikirleridir ve Onedio’nun editöryal siyasetini yansıtmayabilir. ©Onedio
